Michelangelo Pira - La Rivolta Del''oggetto

Home

 

 

LA RIVOLTA DELL’OGGETTO

 

 

 

 

VIII.

 

 

SCUOLA IMPROPRIA E SCUOLA UFFICIALE

 

 

«No hamus fattu sa matessi iscola».

(Non abbiamo fatto la stessa scuola)

 

(Modo di dire barbaricino per prendere le distanze)

 

 

 

 

8.1. LA SCUOLA IMPROPRIA.                                                                                  

 

 

« Dae cand'a s'amore ti ses dada,

no has fatt'in su mund'atteriscola ».

(Da quando ti sei data all'amore,

non hai fatto altra scuola nella vita)

 

(Canzone sarda)

 

 

 

 

8.1.1. LA COPPIA RUSTICA MAESTRO-ALLIEVO, CULTURA-NATURA.

 

 

In ogni cussorgIa (forse da cursoria, la zona dove si teneva il bestiame al pascolo brado) c'era una scuola. Era - non dovrebbe esserci bisogno di dirlo - una scuola impropria. Essa poneva il pa­store maturo ed esperto come mere (forse maggiore), dunque mae­stro, e il ragazzo come theracu, garzone, cioè allievo, apprendista (del resto ancora oggi la denominazione che occulta ideologica­mente la condizione servile dell'apprendista nella bottega artigiana o nella casa privata è «ragazzo» o «ragazza»).

Assumiamo questa coppia oppositiva mere-theracu, per ora, sot­to il profilo pedagogico; la vedremo più avanti trasformarsi nella coppia padrone/salariato. Per ora, che vuol dire per un lunghissimo periodo di tempo, tanto lungo da affondare le sue radici nel tempo remoto del mito, essa esemplifica due classi d'età; solo più avanti esemplificherà due classi sociali.  In una società senza classi, cioè avente una stratificazione sociale labile e priva di spessore, la coppia oppositiva della quale ci stiamo occupando è fisiologica (certo in senso culturale, non biologico); diventerà patologica nella società ad accentuata divisione del lavoro e in classi.  Ma neppure la società a capitalismo avanzato riuscirà a cancellare del tutto la sopravvi­venza, al limite inconscia, e dunque l'efficacia simbolica del mo­dello mitico.

Nella coppia fisiologica il mere è il padre; ne assume il ruolo quale che sia il rapporto di parentela con l'apprendista. Il theracu è il figlio, si attiene al ruolo che nel codice degli atteggiamenti spetta al figlio.

Nella coppia patologica non solo il mere, ma addirittura anche il padre biologico, diventa padrone e, corrispondentemente, il thera­cu è fatto servo, oggetto di sfruttamento: a questo punto il rap­porto pedagogico scompare nel rapporto di produzione e in esso si brucia senza pietà.

Poiché in Barbagia l'efficacia simbolica del modello mitico-­fisiologico è ancora maggiore che altrove in Italia ed è anzi ancora vincente, riattualizzata fino ad occultare spesso la realtà del rap­porto di produzione e dunque della coppia padrone/salariato, è opportuno dare una descrizione non affrettata del modello.  Il mere (padre, maestro) trasmette(va) gradualmente al theracu (figlio-al­lievo-dischente) tutto il suo sapere, e cioè tutti i frutti della sua esperienza tecnica, giuridica, morale, linguistica, impegnandolo in tutte le prove possibili, perché questa scuola impropria (nel cui modello ormai inconscio forse affondò le sue radici la bottega ar­tigiana come proiezione urbana di un rapporto sperimentato per secoli in campagna) non ammetteva operazioni riduttive né delle persone, né dei luoghi, né dei tempi, né delle forme possibili del rapporto docente/discente, né riduzione dei contenuti del rapporto sia pedagogico sia produttivo a programmi specifici ed esclusivi.  Su tali operazioni riduttive (che in qualche misura incominciavano già a manifestarsi nella bottega artigiana) invece si fondano e non potrebbero farne a meno sia la scuola ufficiale sia la fabbrica.

Il theracu era impegnato costantemente, nella misura consen­tita dalle sue capacità e abilità, in tutti i luoghi e momenti e pro­grammi del lavoro e della vita del mere: dalla custodia alla mungi­tura delle pecore, dalla confezione al trasporto del formaggio, dall'allevamento alla macellazione degli agnelli, dalla consumazione dei pasti al riposo, dal canto alla preghiera.

Ogni operazione richiedeva molte abilità perché, per es., non si può custodire né condurre il gregge al pascolo se non si impara a modulare la voce in un determinato modo per comunicare ordini al bestiame per richiamare con un fischio o una voche (una voce) la pecora che tende a sconfinare, e dunque se non si conoscono le pecore ad una ad una, se non se ne conoscono il nome e/o i tratti distintivi/oggettivi, se non le si riconosce anche di notte dal belato o dal suono del campano (sa metalla), se non si acquisisce il senso della posizione da occupare in relazione al gregge e ai pos­sibili ladri, se non si è capaci di scegliere nascondigli sempre diversi nei quali ripararsi di giorno e di notte, se non si è capaci di as­sistere la pecora in parto per liberarla se necessario della placenta (sa sicundina), se non si conoscono le piante e le erbe, se non si sanno interpretare «i segni» (sos sinnos), oltre che del bestiame, del cielo, giorno e notte. E non basta sapere tutto questo e altro se poi si ha paura delle ombre e dei rumori della notte e se, nell'emergenza, non si è capaci di imbracciare a tempo il fucile e sparare a colpo sicuro, o di scagliare pietre a distanza notevole con precisione micidiale o di correre a lungo, saltare con sicurezza ostacoli pericolosi e così via. Soltanto l'esposizione dell'indice di un ipotetico manuale (che però per il fatto di essere un manuale sarebbe già eccessivamente riduttivo dei contenuti di questa scuola) del perfetto pastore barbaricino richiederebbe un intero libro. La educazione impartita al theracu era non soltanto tecnica ma anche filosofica e morale; era cioè enciclopedica nel senso etimologico e non in quello filosofico-editoriale (1) del termine; era un'educazione a 360 gradi in tutte le direzioni possibili del lavoro e della vita dell'uomo che era il pastore.

Il compito del mere era quello di fare del suo theracu non soltanto un pastore esperto ed abile, ma anche un uomo; e per «fare un uomo» è necessaria un'infinità di requisiti (a facher ho­mine bi nde cheret = per fare un uomo ce ne vuole), perché l'uo­mo non si misura a palmi (shomine no si mittit a parmos) cioè non si misura solo sulle sue qualità fisiche.  Un'homine 'attu (un uomo fatto) era quello capace di cavarsela in tutte le possibili cir­costanze della vita con una risposta (ovviamente non soltanto ver­bale) giusta. adeguata efficace, chiara eccetera. L’uomo maturo era quello che aveva interiorizzato il principio della realtà al punto da non poter escludere l'eventualità di «bere qualsiasi acqua», cioè dì accettare qualsiasi situazione (mai dire: de cuss'aba non bio = non bevo di quell'acqua).  Come nel mondo magico, la presenza dell'uomo era anche qui non un dato, ma una conquista delle ope­razioni che si compivano, un processo.

Anche una 'emina 'atta (una donna fatta) doveva avere re­quisiti analoghi.  Perciò 'emina per antonomasia era la moglie (l'uomo diceva sa 'emina per indicare appunto la propria moglie; sa mutzere, da mulierem, per indicare la moglie di un altro). Come un uomo non era fatto fino a quando non si era impadronito non solo di tutti i segreti tecnici del suo mestiere di pastore ma anche dei segreti del mestiere di uomo, cosi una 'emina non era fatta sino a quando oltre che dei segreti del suo mestiere di massaia non si era impadronita anche dei segreti del suo mestiere di donna, che voleva dire anche figlia, ma soprattutto moglie, madre e vicina (vichina, da vicus), cioè fino a quando non aveva una perfetta conoscenza di tutti i codici degli atteggiamenti e fino a quando non era capace di applicarli con performances perfette. Se pastore mannu e massaia manna erano i più grandi elogi che si potessero fare dell'uno e dell'altra con riferimento alle capacità tecniche, bonu o malu, bona o mala erano i più grandi elogi o insulti alla totalità della persona di cui si parlava. Ma l'intreccio tra le capacità tecniche e le qualità morali era talmente fitto da escludere la pos­sibilità persino teorica che si dessero le une senza le altre. Insom­ma per essere una massaia manna non bastava il saper cucinare e cucire, tenere pulita la propria casa e i propri figli, occorreva anche saper educare i figli e tenere buoni rapporti con tutti gli interlo­cutori possibili, parenti e vicini, essere in trattenzia (in rapporti ap­punto buoni: il trattar bene era condizione indispensabile per es­sere trattati bene), essere accettata dagli altri ed accettare gli altri.

Non c'erano soluzioni di continuità all'interno della scuola impropria: non si imparava prima a scopare la casa e poi a non but­tare la spazzatura davanti alla porta della vicina,, né viceversa, come può permettersi di fare la scuola ufficiale dove, poniamo, l'inse­gnante di chimica è dispensato dal mettere in discussione l'uso che i suoi allievi fanno o faranno in concreto del sapere teorico.

I maestri della scuola impropria non ponevano limiti alle loro responsabilità verso gli allievi; non le alienavano. Non davano voti in condotta a fine trimestre, se mai li davano in ogni momento, insegnando a ciascuno appunto come condursi in tutte le circostan­ze. Non rimandavano i «riottosi» ad un altrove,  «la vita», per­ché li domasse.  La scuola impropria era già la vita. E quando non riusciva a domare il riottoso essa non poteva limitarsi a rico­noscere il proprio fallimento, doveva continuare a tenersi il soggetto difficile, continuare a misurarsi con lui, perché qui non si davano naufragi definitivi come nella scuola ufficiale. Il principio dell'educazione permanente, che i pedagogisti considerano un'ac­quisizione moderna della loro disciplina, qui era applicato fino in fondo per tutta la vita.  S’homine morit imparande = l'uomo muore imparando, e dunque vive tutta la sua vita imparando (imparare = tanto apprendere quanto insegnare).  Quel che tormentava una vecchia barbaricina in agonia non era l'idea di dover morire, ma il pensiero non aver fatto in tempo a imparare tutte le cose che avrebbe voluto sapere (no sento chi moglio , sento chi no sapo) (2).

C’erano anche qui maestri e allievi buoni e cattivi; buoni «do­matori» d'uomini come di cavalli, perché l'obiettivo era la «dome­sticazione» dell'uomo e quindi la sua socializzazione, il farne un cristianu, cioè appunto un uomo. C'erano anche tra gli apprendisti ì masetos e gli agrestes, i mansueti e gli agresti, come tra i gatti. L’obiettivo era l’ammansimento anche degli agresti.  Mira chi ser masetu (= guarda che sei mansueto) era una frase idiomatica che poteva a seconda del contesto significare tanto: «tu non sei per niente mansueto e cioè trattabile» quanto: «tu sei un vero uomo ché non ti arrendi, cioè perché non sei affatto mansueto». La mansuetudine cioè poteva connotarsi tanto positivamente quanto negativamente. Nel vero uomo la cultura non doveva annullare la natura. La mansuetudine (come effetto della domesticazione cultu­rale) doveva convivere con la ferinità (la parola italiana fierezza è l'esito debole di un etimo, di una verità fierus, che connotava positivamente la persistenza nell'uomo educato di una forza, di un carattere interiore, naturale).

L’equilibrio tra natura e cultura era un valore perseguito dalla scuola impropria. Un eccesso della prima sulla seconda agrestaiat (faceva l'uomo agreste, intrattabile asociale, animalesco, non cri­stiano, disumano); un eccesso di cultura produceva un uomo debole, decadente inadatto alla vita dura dei campi dove l'uomo doveva anche rassegnarsi a vivere a lungo solu che fera (solo come una fiera).

Torna il conto con la lettura strutturalista del mito di Edipo, risolto da Lévi-Strauss nel conflitto tra ctonio e umano, tra nascita dell'uomo dalla terra o dall'uomo stesso, a la madre soltanto, o dalla madre e dal padre (da uno o da due con riferimento all'interpretazione freudiana), il contrasto tra il fascio delle relazioni dei mitemi di sopravalutazione della natura col fascio delle relazioni di sopravalutazione della cultura, a loro volta opposti a fasci di re­lazioni sottovalutativi.

Il rapporto campagna/centro abitato rifletteva a ben guardare gli elementi essenziali del mito di Edipo: il paese era sopravaluta­zione della cultura, eccesso di mansuetudine, di comodità. di buone maniere, di cottura dei cibi, di ceneri. Chi appunto stava in paese più del necessario era un chisineri, un addetto alla cenere. Il Vidda­resu era uno che si moriat in sa chisina (si spegneva vicino alla cenere, al fuoco domestico, dentro la casa). La donna e gli artigiani che popolavano il paese erano natura sottovalutata. Gli artigiani era­no infatti come Edipo degli impediti, avevano difetti fisici: il fabbro era generalmente zoppo come Vulcano, così anche il calzolaio e il sarto, questi spesso era gobbo; la donna era fisicamente debole per poter affrontare il rigore della natura, aveva in ogni modo i periodi di debolezza, quelli delle gravidanze e delle maternità, in cui aveva bisogno di protezione.  Così la cultura si poneva come un effetto del riconoscimento della debolezza dell'uomo nei confronti della natu­ra; la cultura era una cosa de ‘eminas, una proprietà femminile.

Per contro la campagna era natura sopravalutata e dunque sotto­valutazione della cultura. Qui l'uomo era sempre sull'orlo della regressione alla condizione ferina, forse era anzi questa regressione, che si interrompeva per qualche giorno con frequenze rade, ogni mese, ogni due mesi. Il rustico era ctonio, figlio diretto della terra, e dunque ad essa doveva obbedienza. La natura era la sua fonte normativa: egli conosceva poche parole, aveva pochi interlocutori umani, Pochi media acquisiti etc. Comunicava con gli animali, leg­geva i loro segni, era capace di punghere sa 'ormina (pungere l'orma, seguire l'orma) di una bestia per chilometri e chilometri: la natura come libro è, secondo Foucault, un'invenzione epistemolo­gica tardiva (3), in Barbagia compare soltanto nella poesia di Mon­tanaru (4) nel sec. XX; è un'invenzione che di fatto è resa possibile e generata dal porsi del libro come natura.

La natura era tutto, la cultura non aveva spessore.  Gli organi sessuali in campagna erano sa natura, la natura appunto, il prin­cipio vitale; nel centro abitato erano invece sa irgonza (la vergo­gna), cioè natura da nascondere, sottovalutata. Gli animali non conoscevano la proibizione dell’incesto, né alcuna qualificazione dei comportamenti sessuali; tutte cose che distinguevano l'uomo dalle bestie appunto, ma che erano sentite come invenzioni del villaggio, anche se il pastore prima di approdare alla campagna aveva fatto in tempo a interiorizzarle; il confronto con il mondo animale privo di quelle leggi era inevitabile, e segnava con forza il distacco della cultura dalla natura.

I vecchi appunto avvertivano i ragazzi che la differenza tra l'uomo e gli animali era innanzi tutto da cercare nel diverso com­portamento sessuale e mettevano i giovani in guardia dalla mimesi del comportamento sessuale delle bestie. Il ragazzo era esortato con­tinuamente ad imitare molti comportamenti degli animali (correre come il cervo o la lepre, avere lo scatto del cinghiale, la furbizia della volpe che può fingersi morta e non esserlo; avere la forza del bue, la capacità di attenzione del cane e cos' via) con una sola eccezione: non accoppiarsi come gli animali né incestuosamente né omosessual­mente.  Forse però il rapporto rusticu-viddaresu può essere ulterior­mente chiarito da un riferimento alla lettura tutta linguistica, ma prestrutturalistica del mito di Edipo operata da Th.  Thass-Thiene­mann (5).

 

 

 

 

 

 

 

 

 

8.1.2. IL VILLAGGIO COME CULTURA VINCENTE SULLA NATURA.

 

Approfondire l'analisi della scuola impropria della cussorgia, o rustica, significa spingersi sino alla ricerca delle forme più semplici di trasmissione della cultura, in qualche modo procurarsi l’in­tensa emozione intellettuale e morale di una discesa nelle origini,  pari a quella effettuata da Ernesto De Martino nel «mondo ma­gico» (6).

Certo la scuola impropria pastorale era, oltreché eterotopica, asimmetrica rispetto alla scuola viddaresa costituita dalla bottega artigiana. Ma è possibile immaginare questa come uno sviluppo ulte­riore di quella e dunque riferire a quella la ricerca del modello. Già la bottega artigiana anche paesana, a differenza della scuola ru­stica, conosceva qualche caso di fallimento definitivo, il caso per esempio del dischente (da discens) che aveva la durezza del ferro e del quale il maestro appunto del ferro (il fabbro) ad un certo punto doveva ammettere di non riuscire a fare «nen crau nen tzou» (né chiodo né altro).  Non tutti neanche nella scuola artigiana erano di «buona pasta», malleabili, come quelli dei quali si diceva che quel che vedevano facevano (si' ch'idian fachiana). Que­sti ultimi diventavano a loro volta maestri, ma gli altri rientravano nella famiglia che doveva cercare altri maestri «facitori d'uomini».

La famiglia non si arrendeva mai definitivamente, ma la con­siderazione nella quale ciascuno era tenuto era condizionata dalla quantità e dalla qualità dell'apporto che egli era in grado di dare alla famiglia e alla comunità.

Chie non pote' messare ispicat dice un proverbio (chi non può mietere spigola), ma il raccogliere spighe è già un ripiego, un'am­missione di incapacità, tollerabile nel minore o nel vecchio (in chi non può ancora o non può più per ragioni di età) non nell'adulto. Al vertice della scala dei valori era sempre l'uomo autosufficiente e in grado di dare aiuto agli altri.  Tutta la vita familiare e sociale poneva a ciascuno l'obiettivo dell'autosufficienza e dell'aiuto agli altri. Verso questo obiettivo l’uomo era spinto con la costrizione fisica e con l'interiorizzazione del modello.

Ma: e di chi non era neanche capace di spigolare che ne era? Se l'incapacità era imputabile alla natura veniva accettata, tollerata e compensata. Si poteva vivere un'intera vita in un letto, assistiti dalla famiglia e anche da tutti i vicini. Era questa la figura del marture (da martire), dell'uomo che aveva bisogno di tutto e che compensava i sacrifici degli altri in un solo modo: accettan­doli e dunque testimoniando, col semplice fatto di sopravvivere (di qui forse l'origine del nome, probabilmente suggerita dalla Chiesa) la capacità di resistenza della cultura alla natura, il trionfo del bene che è la vita in società anche sulle più gravi mutilazioni (su male) che la natura possa infliggere.

A ciascuno si chiedeva secondo le sue capacità naturali.  Nei confronti di chi si rifiutava di svolgere un lavoro che fosse in grado di fare, l'atteggiamento era ben diverso; si passava alla costrizione, legittimata con la considerazione ca (no) ser marturiru, cioè perché non sei un martire, un testimone, puoi fare quello che ti si dice di fare e dunque devi (marturiu è antifrastico e sta a significare l’uomo in pieno possesso di tutte le energie, ma pigro, svogliato, ozio­so, come un paralitico).

Caratteristica fondamentale della scuola impropria era un'at­tenta considerazione del rapporto fini-mezzi; non si chiedeva a nessuno di fare quel che non poteva, ma non si consentiva a chi aveva i mezzi di non fare. A ciascuno secondo i suoi bisogni, da ciascuno secondo le sue capacità. Questo era il principio pedago­gico sul quale si fondava la scuola impropria produttiva.

Ma di chi non stava al gioco che ne era?  Per chi non stava al gioco non c'erano vie d'uscita. Lo si sottoponeva alla violenza sino a costringerlo. Qual era il limite posto a questa violenza?  Non c’era altro limite se non la forza che poteva essere opposta dall'oggetto stesso della violenza. Cioè il rapporto diventava un mero rapporto di forza, risolvibile solo con la resa o con la soppressione fisica di uno dei contendenti.

Il marturiu poteva anche assoggettare o uccidere chi cercava di condurlo al rispetto della norma fondamentale, ma doveva sapere che l'ordinamento si sarebbe presa la sua vendetta e che un altro lo avrebbe fatto fuori. Lo sfruttamento dell'uomo sull'uomo non era ammesso.

 

 

 

 

 

 

 

8.1.3. LE CAUSE DELL’ARRESTO DELLA SCUOLA IMPROPRIA.

 

La ragione dell'unanimità con la quale a cominciare dal se­colo XIX i paesi della Sardegna interna chiesero l'istituzione di scuole ufficiali è da cercare non nell'esperienza della scuola ufficiale (ignota alla Sardegna interna e vagamente conosciuta dalla stessa borghesia rurale ottocentesca ma nell'esperienza che le comunità e all'interno di queste le famiglie avevano dei propri modi di tra­smettere e di sviluppare l'istruzione e la produzione.  Cercavano scuole che fossero in grado di darsi carico dell'insieme dei problemi che fino a quel momento erano stati risolti su scala familiare e nello scambio all'interno del paese.  La domanda nasceva da una oscura presa di coscienza dell'impossibilità storica di continuare a perpetuare la condizione di isolamento secolare e dunque dall'emer­gente coscienza della necessità di impadronirsi di tutti gli strumenti materiali e concettuali necessari per dominare nel proprio ambito il rapporto con l'esterno senza esserne dominati.

Il modello del rapporto docente/discente era quello del rap­porto padre/figlio, anziano/giovane, madre/figlia; mastru/dischen­te, mere/ltheracu, prima che questo degenerasse definitivamente e si fissasse nel rapporto padrone/servo, che sono i termini con i quali è giusto tradurlo dopo l'accentuarsi della stratificazione di classe conseguente alla sempre più diffusa e penetrante presenza del modo di produzione capitalistico.

Volevano una scuola per capire tutto ciò su cui avevano inco­minciato a interrogarsi quando le spinte esterne incominciarono a rivelarsi di sempre più difficile contenimento con gli antichi e tra­dizionali strumenti della chiusura e della fuga. Volevano una scuo­la che gli consentisse di dare ulteriore ma autonomo sviluppo alla loro cultura. Ebbero invece una scuola che negava e nega quella cultura in blocco; la nega proprio come cultura, degradandola a subcultura e a folklore; una scuola che non favorisce l'ulteriore sviluppo della cultura nella quale si sono istituiti, ma anzi li de­stituisce dalla condizione umana già conquistata, con la promessa di una cultura altra e di una diversa identità e condizione.

Forse agli intellettuali prodotti da questa scuola come al co­lonnello Buendia accadeva spesso di pensare che in punto di morte avrebbero riudito voci rustiche ripetere ammonizioni formulate nel momento in cui avevano lasciato i campi per lo studio: tu diven­terai una sanguisuga perché la scuola delle città produce soltanto sanguisughe; non sai che la gente che lavora, se avesse un minimo di senno, di studiati non ne lascerebbe vivo uno che uno.

La vera storia dei rapporti delle società paesane dell'interno dell'Isola con la scuola ufficiale è ancora tutta da scrivere. Se non se ne tiene conto è difficile spiegare quel che s'è appena detto e il fatto che chi si volgeva alla cultura della scuola ufficiale voltava le spalle alla cultura pastorale, poneva questa come oggetto dei propri discorsi, ma per quanto poteva non come spazio dei propri percorsi, perché la sua cultura di riferimento era diventata un’altra diversa da quella di origine; e non solo diversa ma anche oppres­siva nei confronti di quella di origine.

La sorte peggiore attendeva chi si fermava a mezza strada. Quella dello studente fallito è stata per qualche secolo una figura tipica e patetica di quasi tutti i paesi sardi.  Egli era jacanu semprere e priteru mai (diacono sempre e prete mai); un uomo che non era arrivato alla piena maturità né nell'ordine del «noi pastori» né in quello del «noi studiati» (che erano quasi esclusivamente i preti) perché i due ordini non si situavano in un unico continuum che offrisse ruoli intermedi, c'era anzi tra di loro una esplicita soluzione di continuità. Respinto dagli uni e dagli altri, sospeso in un limbo atroce, in una terra di nessuno, lo studente fallito poteva entrare in contatto con entrambi sì ma soltanto nello spazio della vacanza di questi (le strade e i sagrati, le rivendite di vino e le botteghe artigiane sempre frequentate da clienti e osservatori sfac­cendati) e soltanto qui poteva illudersi di essere ugualmente par­tecipe della vita degli uni e degli altri e alla pari con gli uni e con gli altri, ma non aveva accesso ai processi produttivi: come pur conoscendo un po' di latino non poteva dir messa, così pur disponendo delle energie fisiche necessarie non partecipava alla mungitura e alla confezione del formaggio.

Questa condizione umana fu descritta nel secolo scorso dal poeta cieco di Macomer Melchiorre Murenu (7) con un apologo in un'ottava ancora ben nota in tutta l'Isola:

 

Su contu de Juanne est contu bellu

chi a lu contare piaghere dada:

unu juu teniat che vascellu;

 it'at fatt'isse? bendidu si l'ada,

 ca nachi si poniat in cappellu

e a istudiare si nch’andada.

Su contu 'e juanne est contu 'e riere:

non tenet juu e non ischit iscriere.

 

(La storia di Giovanni è una storia bella / che a raccontarla dà piacere: / Aveva un giogo, come un vascello; / Che ha fatto lui?  Se l'è venduto / perché dice che si metteva in cappello / e se ne andava a studiare. / La storia di Giovanni è da ridere: / non ha giogo e non sa scrivere).  L’ottava, si diceva, è nota in tutta a Sar­degna ed attribuita anche ad altro autore e con varianti (8).

La scuola fu in più di un momento l'unica struttura alternativa globale a tutti i modi di vivere consacrati dalla tradizione locale che respingeva radicalmente tutte le altre: l'esercito e ovviamente prigioni e colonie penali, enti di sviluppo e partiti politici, cooperative e sindacati, enti locali e polizia, con la sola eccezione costi­tuita dalla Chiesa cattolica, che era depositaria dell'unica cultura universale sovrapaesana accettata e si poneva essenzialmente come una struttura pedagogica, spesso anche in modo esplicito e con qualità formali non trascurabili.

Proprio a Bitti si ricorda una rivolta di donne al grido di Prates cherimus (padri vogliamo). Su questa parola d'ordine, fuori di Bitti e più tardi anche qui, da parte di chi non conosceva i veri motivi della rivolta furono avanzate due ipotesi opposte: l'una la spiegava con una misura straordinaria di fede religiosa nelle donne bittesi, l'altra con le straordinarie virtù che per antica voce pub­blica i frati nasconderebbero sotto il saio e che, chissà perché, non sarebbero condivise dai portatori di brache laiche. La vera ragione della rivolta, originata dal trasferimento dei frati del locale con­vento era che questi svolgevano il ruolo di maestri. Quando nei locali dello stesso convento - dopo essere stati prigione - si inse­diò la scuola con maestri laici e vi rimase fino agli anni Trenta, si smise di rimpiangere i frati.  Non è una storia che piacerebbe a Michel Foucault?

Un paese che disse no alla ferrovia e che non voleva essere attraversato neppure dallo stradone provinciale ha invece detto sem­pre si alla scuola (Bitti infatti è uno dei pochi centri della Sardegna interna che avevano la scuola elementare, allora detta normale, già nel 1823). La scuola e in ogni modo l'unica struttura esterna che i paesi sardi abbiano spesso chiesto all'unanimità. Ma le ragioni profonde di queste unanimità non sono mai state piena­mente intese neppure dalle rappresentanze politiche locali che anzi hanno sempre posto la loro enfasi rivendicativa su altre istanze: nel secolo scorso su gendarmi e strade, sussidi e croci di cavaliere; in epoca più recente su insediamenti industriali di qual­siasi genere purché abbiano nome di industrie (basta chi tenza' lumen).

La domanda di scuole era solo marginalmente orchestrata dal­la nascente borghesia rurale: scaturiva soprattutto da ragioni inter­ne alla cultura paesana, la quale però chiedeva scuole in una pro­spettiva alquanto diversa da quella in cui la cultura urbana-bor­ghese le concedeva a se stessa e le negava o concedeva ai paesi. La cultura colta assunse sempre nei confronti della richiesta pae­sana di scuole un atteggiamento negativo, specialmente accentuato nelle città maggiori, che sono state - come si vedrà più avanti ­il maggiore ostacolo al decentramento della scuola nell'Isola e in genere in ogni regione.  Lo sono state e lo sono tuttora anche se non più, (e ben si comprende) in riferimento alla scuola elementare e media, ma all'università.

La storia delle istituzioni scolastiche in Sardegna è straordinariamente ricca di prove allucinanti di questa resistenza le cui ra­gioni sono tutte riconducibili ad una sola, generalmente implicita ma nel passato non di rado brutalmente esplicita: la scuola uffi­ciale è organica alle classi dirigenti urbane e al loro potere; il ritmo di diffusione nel territorio e tra le classi subalterne del si­stema scolastico ufficiale non può che essere dettato dai bisogni di sviluppo delle classi dominanti; queste solo dove, quando e in quanto abbiano bisogno di manodopera culturalmente qualificata concederanno il diffondersi delle scuole, professionali ed elemen­tari, poi anche media. Si tengano presenti almeno le conside­razioni di Gramsci sulla scuola professionale; ma ovviamente su questa linea specialmente dopo il 1968 si può citare un'intera bi­blioteca.

 

 

 

 

 

 

8.1.4. L’INGANNO DELLA SCUOLA UFFICIALE.

 

La   scuola ufficiale si serve della scrittura alfabetica quando ancora quelle improprie continuano ad ignorare e/o a non aver bisogno di questo strumento di comunicazione che supera le di­stanze spazio-temporali; quando esse incominciano ad accostarsi all'alfabeto la scuola ufficiale si fa gutemberghiana; e quando le improprie si accostano al testo stampato l'altra si proietta verso nuo­vi media. Quelle che chiamiamo scuole improprie sono organiche alle classi strumentali e subalterne, l'altra alla classe dominante.  È da aggiungere, anche se qui non ce ne occuperemo, che anche le classi dominanti si danno scuole improprie specifiche, di ulteriore selezione rispetto a quella che può essere effettuata dalla scuola ufficiale.  Quest’ultima che è Apparato Ideologico di Stato (AIS), nel senso althusseriano, non deve essere confusa neppure con le scuole improprie della classe dominante. Non tutti gli allievi che la scuola ufficiale ammette alla frequenza delle lezioni, magari a circuito televisivo chiuso, per es. del grande chirurgo «caposcuo­la» sono poi ammessi alla «confidenza» con quest'ultimo e in definitiva alla scuola impropria che da lui prende il nome (per es. la scuola di Valdoni); se i compagni di scuola del figlio del ministro non hanno le stesse possibilità di diventare come il loro compagno deputati lo si deve alla impropria «scuola del mi­nistro», che pratica rigorosamente il numerus clausus anche quan­do e soprattutto quando la scuola ufficiale sia aperta alle grandi masse.

In Sardegna la scuola ufficiale non solo è estensione di classi dominanti, è anche estensione di classi dominanti esterne (Cioè uno strumento     di penetrazione e distinzione dei centri di potere mediterraneo ai quali via via l'oggetto Sardegna venne attribuito nel gran gioco politico internazionale). La scuola è, dal punto di vista culturale e dell'egemonia, quel che gli eserciti d'occupazione sono dal punto di vista militare, gli apparati di polizia dal punto di vista del potere di sorvegliare, quelli giudiziari dal punto di vista del punire, lo Stato dal punto di vista politico perché la politica (rovesciando un celebre giudizio di Clausewitz) può dirsi una continuazione della guerra e le istituzioni che garantiscono la cosid­detta pace sociale in realtà sono preposte strutturalmente (come ha dimostrato, credo definitivamente, Franco Fornari) al controllo e all'uso della violenza organizzata contro popoli sconfitti e classi subalterne, al fine di evitare che questi e queste risollevino la testa e si organizzino per una ridefinizione dei rapporti di forza.

Come «la lingua lasciata a se stessa conosce soltanto dialetti» (Saussure), come la società lasciata a se stessa conosce soltanto la parentela e il villaggio ma non lo Stato e la città (generati, come sappiamo, dal principe e dalle classi dominanti nella lotta per la conquista, la conservazione e l'espansione del proprio potere), così la trasmissione del sapere, e dunque l'attività educativa, lasciata a se stessa conosce soltanto scuole improprie e non scuole ufficiali, le quali ultime sono, nell'ordine pedagogico quel che la lingua, la città., lo Stato sono nell'ordine del comunicare, dell'abitare e dell’associarsi.  La scuola ufficiale è un medium posto in essere, gestito e interamente controllato, anche se più o meno direttamente, da un'egemonia. Le scuole improprie invece si danno carico di tutti i problemi di insegnamento/apprendimento sottratti al controllo non tanto del dominio quanto dell'egemonia delle classi dominanti (egemonia nel senso gramsciano).

Al discorso qui appena accennato ciascuno può trovare ve­rifiche concrete nella storia e nella situazione della propria regione e in ogni modo nelle realtà socio-culturali da lui meglio conosciute. Qui ovviamente si privilegeranno le verifiche offerte dalle vicende e dai rapporti delle due scuole nello spazio regionale né troppo ampio né troppo angusto del quale ci si è occupati finora, tenendo presente che la Sardegna è una grande isola mediterranea di an­tica cultura e di scontri costanti fra culture.

La storia delle scuole ufficiali è stata scritta e celebrata all'in­finito; ciascuna di esse s’è aggiornata senza risparmi, mentre sono ancora tutti da ricostruire le vicende, le strutture, i contenuti, le forme, i principi pedagogici delle scuole improprie, poste fin dall'epoca classica nello spazio dell'ignoranza, al cui interno si presu­meva il buio compatto di una notte fonda (mentre vi splendevano costellazioni, soli e falò culturali grandiosi). Si sa quasi tutto dei «generosi» e lungimiranti promotori delle scuole ufficiali che si sono frequentate.  Si conoscono i tutori, i finanziatori, gli educatori e persino gli ex allievi di queste scuole, che disponevano di luoghi specifici. I loro nomi sono incisi a grandi lettere nelle lapidi dei corridoi e sui frontoni degli edifici spesso monumentali.  Et scripta manent. Rimangono anche i loro mezzibusti, che dopo la morte non si decompongono ma si trasformano in bronzo perenne. Tutta­via è da dire che anche in Sardegna si è avuta una notevole evo­luzione nei modi di pensare e descrivere la scuola ufficiale anche dal suo interno. Non si può dire infatti che le griglie di analisi (prevalentemente sociologica) e il punto di vista critico di un libro come quello di Marisa Buonajuto Brigaglia e dei suoi allievi sul liceo «Azuni» di Sassari (9) siano ancora quelli della pur merito­ria Storia dell'educazione e degli istituti educativi in Sardegna scrit­to da Emanuele Scano sul finire del secolo scorso (10), che costi­tuisce un'esemplificazione ortodossa del metodo e dei pregiudizi del­lo storico della scuola ufficiale. La cultura di chi non ha frequen­tato quest'ultima, non solo vi è regolarmente definita «ignoranza», ma anche «lussuria».

A chi ritenesse Emanuele Scano uno storico troppo provinciale e troppo vecchio per far testo si raccomanda la lettura del settimo volume de La Pedagogia, diretta da Luigi Volpicelli, opera monu­mentale pubblicata non a Cagliari ma a Milano e non sul finire del secolo ma negli anni Settanta del nostro secolo (casa editrice Vallardi).  Anche questo volume, dedicato alla storia generale della scuola, si distingue, come quello dello Scano, per un tranquillo disinteresse (dichiarato in apertura) nei confronti di tutte le scuole improprie. «Né ci interessa - scrive Virgilio Paladini -, se non marginalmente, la forma di istruzione privata o familiare che pure fu praticata largamente nell'età più antica e lungamente presso le famiglie più cospicue» (11). Ovviamente non mette conto neppure di accennare all'educazione praticata dalle famiglie non cospicue. Lo scopo è quello di «delineare la storia della scuola, così della pubblica, in cui i maestri furono pagati dallo Stato - il che avven­ne solo raramente in tempi più moderni -, come della privata, sostenuta dai contributi dei singoli scolari - che è il sistema più lungamente in uso nel mondo greco-romano - ma solo della scuo­la, di quest'istruzione, cioè, in cui gli insegnamenti vengono im­partiti collettivamente a più discepoli riuniti intorno ad un maestro comune» (12).

L’attenzione è sempre posta sulle scuole ufficiali privilegiando tra queste quelle che presentano la maggiore affinità con quella odierna. A questo limite non riesce a sottrarsi neppure la Storia dell’educazione nell'antichità di H. I. Marrou (13). Il carattere ri­duttivo di questa storia è coerente al rifiuto dell'autore di occuparsi della cultura in senso antropologico per assumere la cultura nell'accezione di «forma personale della vita dello spirito» (14). «L’edu­cazione è la tecnica collettiva con la quale una società inizia la sua giovane generazione ai valori e alle tecniche che caratterizzano la vita della sua civiltà» (15).  In questa accezione ampia egli avrebbe potuto includere nell'educazione - ma non lo fece - anche i riti dell'iniziazione (si tengano presenti le acquisizioni della etnologia in generale e in particolare quelle di Propp) e in genere le forme dì trasmissione della cultura in senso antropologico, e dunque avrebbe dovuto far posto anche alle scuole improprie che educano l'uomo dallo stato di natura al divenire culturale. Preferisce invece - nono­stante la definizione data prima - considerare l'educazione «un fenomeno secondario e subordinato» alla civiltà di una determinata società di cui rappresenterebbe «come un riassunto e una conden­sazione». Il che può dirsi dell'educazione della scuola ufficiale, certo subordinato ma non alla civiltà di una società, bensì all'ege­monia che governa quest'ultima; invece l'insieme dell'educazione delle scuole improprie può dirsi non subordinato ma organico alla cultura della società. Marrou non segue questa prospettiva e perciò e costretto a considerare «illogiche» le società che iniziano le nuo­ve generazioni alla cultura «al di fuori delle istituzioni ufficialmente educative» (16) in tal modo saldandosi forse col giudizio di Lévi Bruhl, ma svelandone i limiti oggettivi. Tanto meno si può con­sentire con lui quando definisce queste forme improprie di educa­zione «assurde» e com'egli scrive «prive di rapporto con la vita»? quando è invece vero esattamente il contrario: la scuola impropria realizza con la vita un rapporto cosi organico da confondersi con essa; è la scuola ufficiale a prendere le distanze fino a perdere di vista proprio «la vita».

Per lo storico ufficiale dunque l'educazione incomincia con la scuola ufficiale, con l'apparizione dello scriba. Non lo sfiora il so­spetto che fosse incominciata molto prima proprio perché è la storia della scuola ufficiale e di classe che lo interessa. Naturalmen­te non deve stupire il fatto che gli storici ufficiali, cioè gli scriba di oggi, privilegino la storia degli scribi di ieri, come non deve stupire il fatto che i potenti della terra di oggi attribuiscano ai Faraoni la costruzione delle Piramidi, o che i personaggi dei films siano così spesso cineasti e quelli dei romanzi così spesso degli scrittori.

Inoltre all'interno della storia degli scribi viene colto come terminus a quo della vicenda della scuola quello nel quale la scrit­tura è staccata dalle finalità laiche e utilitarie e consacrata (come la scrittura appunto geroglifico) «ad un uso più elevato, la storia o il pensiero astratto» (Marrou, p. 14).  Millenni di lavoro educa­tivo che pur hanno prodotto le conquiste più alte dell'umanità, come la domesticazione delle piante, degli animali e dell'uomo stes­so, le lingue cosiddette «naturali» che già sarebbero impossibili senza il pensiero astratto, vengono allontanati nelle zone della pe­nombra storiografica. La storia dell'educazione incomincerebbe in­vece soltanto nel momento in cui «al di sopra delle classi popo­lari, contadine o artigiane, la classe degli scribi appare come una classe superiore, la quale dominando la massa confusa dei soggetti a servitù, partecipa più o meno direttamente dell'esercizio del po­tere» (17); un giudizio sul quale non si può che concordare, ma soltanto se lo si riferisce - come lo si riferisce - alla scuola ufficiale, non quando lo si pone come valido per tutte le possibili forme e istituzioni educative.